Γκρεμίζοντας εμπόδια

Πριν από την ανάληψη αυτής της ενότητας επιτόπιας έρευνας, ο όρος «διαιρεμένες πόλεις» φαινόταν ένα λείψανο του παρελθόντος, που είχε επιλυθεί εδώ και πολύ καιρό μέσω της διπλωματίας ή της κοινωνικής προόδου. Μόνο όταν ο λέκτοράς μας, Δρ Matthew Benwell, έδωσε μια σειρά διαλέξεων για την ιστορία και το γεωπολιτικό τοπίο της Κύπρου, άρχισα να συνειδητοποιώ ότι οι διαιρεμένες πόλεις δεν είναι απλώς λείψανα του παρελθόντος, αλλά σύνθετοι αστικοί χώροι όπου η καθημερινή ζωή εκτυλίσσεται εν μέσω συνεχιζόμενων προσπαθειών για συμφιλίωση και ολοκλήρωση. Κατά συνέπεια, η άφιξή μου στη Λευκωσία για πρώτη φορά τον περασμένο Απρίλιο ήταν μια βαθιά αποκαλυπτική και απροσδόκητα οδυνηρή εμπειρία που άλλαξε την κατανόησή μου για τις αστικές διαιρέσεις.

Παρά τη μελέτη του ιστορικού υποβάθρου, ήμουν απροετοίμαστη για τα χειροπιαστά απομεινάρια των συγκρούσεων που εξακολουθούν να διαμορφώνουν την καθημερινή πραγματικότητα της Λευκωσίας. Βλέποντας τη φυσική οριοθέτηση της ελεγχόμενης από τον ΟΗΕ νεκρής ζώνης, την ορατή στρατιωτική παρουσία και τις λεπτές αλλά επίμονες εχθροπραξίες μεταξύ των ανθρώπων, εντυπωσιάστηκα από τη διαρκή φύση της διαίρεσης και τα περίπλοκα στρώματα ιστορίας, μνήμης και ταυτότητας που συνεχίζουν να διαμορφώνουν τη Λευκωσία. Αυτές οι σκέψεις, καθώς και το γεγονός ότι είμαι φοιτήτρια  η ίδια,  με ενέπνευσαν να αναρωτηθώ πώς οι νέοι Κύπριοι, πολύ νέοι για να έχουν βιώσει άμεσα την ίδια τη σύγκρουση, επέλεξαν να συμμετάσχουν σε πρωτοβουλίες που προωθούν την ειρήνη και την κατανόηση. Οι πρωτοβουλίες σε επίπεδο βάσης που αποσκοπούν στην οικοδόμηση εμπιστοσύνης, στην προώθηση του διαλόγου και στην υποστήριξη των διαδικασιών οικοδόμησης ειρήνης μεταξύ Ελληνοκυπρίων και Τουρκοκυπρίων δίνουν όλο και μεγαλύτερη έμφαση στη συμμετοχή των νέων, αναγνωρίζοντας τον ρόλο της νεότερης γενιάς στη δημιουργία θεμελίων για ένα ειρηνικό μέλλον.

Το έργο μας διερεύνησε γιατί οι νέοι Κύπριοι μπορεί να αποθαρρύνονται από τη συμμετοχή σε τέτοια έργα, τα οποία περιλαμβάνουν δραστηριότητες όπως ο αθλητισμός, η μουσική και η χειροτεχνία. Βασισμένη σε τέσσερις συνεντεύξεις με φοιτητές στη Λευκωσία, η έρευνά μας επικεντρώθηκε ειδικά στην επίδραση της εκπαίδευσης στη διαμόρφωση της στάσης των νέων απέναντι στον ομαδικό διάλογο και τη συνεργασία. Η υπάρχουσα βιβλιογραφία έχει επισημάνει τη σημασία των δικοινοτικών πρωτοβουλιών, αλλά λίγα έχουν γραφτεί για τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν αυτές οι πρωτοβουλίες στη διευκόλυνση της συμμετοχής.

Το πρώτο θέμα που προσδιορίστηκε στις συνεντεύξεις μας ήταν ο ρόλος που διαδραμάτισαν τα εκπαιδευτικά συστήματα στη διαμόρφωση της στάσης των νέων απέναντι στον διάλογο και τη συνεργασία μεταξύ των ομάδων. Από νεαρή ηλικία, τα παιδιά διδάσκονται ότι όσοι ζουν στην «άλλη πλευρά» είναι «εχθροί» και δεν πρέπει να αντιμετωπίζονται με σεβασμό ή αξιοπρέπεια. Ένας σημείωσε ότι «δεν μάθαμε σχεδόν τίποτα γι’ αυτούς [τους Τουρκοκύπριους] επειδή μας είπαν ότι ήταν άσχετοι με τις σπουδές μας». Σύμφωνα με τους Χρήστο & Σπύρο, αυτή η διαδικασία του «άλλου» διαιωνίζει τις έννοιες της ανωτερότητας και της κατωτερότητας μέσα από εκπαιδευτικές αφηγήσεις και διαδικασίες κοινωνικοποίησης που συμβαίνουν μέσα στην παιδική ηλικία. Η πρώιμη εκπαίδευση εδραίωσε την κατασκευή ηγεμονικών ιδεολογιών, μέσω της διάδοσης εθνοτικών και πολιτικών αφηγήσεων που ενισχύουν τις κυρίαρχες δομές εξουσίας. [1] Ένας μαθητής ανέφερε μια κοινή ελληνοκυπριακή φράση που είχε διδαχθεί στο σχολείο: «  Τούρκος καλός μόνο νεκρός». Όπως σημειώνει ο κ. Τριμικλινιώτης, η ίδια η εκπαίδευση μπορεί να λειτουργήσει ως «μηχανισμός ή εργαλείο αναπαραγωγής και διατήρησης των διακρίσεων και των ανισοτήτων». [2]

Δεύτερον, το έργο μας ανέδειξε πώς η γλώσσα και οι εικόνες στα σχολικά βιβλία διαμόρφωσαν μεροληπτικές αφηγήσεις παρόμοιων ή πανομοιότυπων ιστορικών γεγονότων. Όπως θυμάται ο Λουκάς, ένας Ελληνοκύπριος φοιτητής: «Παρόλο που ήμασταν νέοι, οι εικόνες ήταν τόσο παραστατικές… ο δάσκαλος μας είπε ότι οι Τούρκοι επιτέθηκαν βάναυσα στους Έλληνες στρατιώτες και τους δολοφόνησαν με φρικτό τρόπο και ότι δεν πρέπει ποτέ να συγχωρεθούν». [3] Χρησιμοποιώντας συναισθηματικά φορτισμένες περιγραφές του πόνου, και οι δύο κοινότητες διαιωνίζουν μια αίσθηση θυματοποίησης που χρησιμεύει για να δικαιολογήσει τα δικά τους παράπονα και να διαιωνίσει την εχθρότητα προς την άλλη πλευρά. Υπό αυτή την έννοια, τόσο οι ελληνοκυπριακές όσο και οι τουρκοκυπριακές αρχές χρησιμοποιούν τη διδασκαλία του τραύματος και των συγκρούσεων στο πλαίσιο της υποχρεωτικής εκπαίδευσης για να επισημάνουν διακριτές, σημερινές ταυτότητες. Οι προσπάθειες αμφισβήτησης αυτής της αφήγησης θα μπορούσαν να απειλήσουν την αντιληπτή ακεραιότητα της εθνικής ταυτότητας, αποκαλύπτοντας γιατί πολλοί μαθητές, συμπεριλαμβανομένου του Λουκά, πιστεύουν ότι «η συνύπαρξη των δύο κοινοτήτων είναι ανέφικτη και ανεπιθύμητη». Αυτό αντανακλά την πρόταση του Παπαδάκη ότι τόσο το ελληνοκυπριακό όσο και το τουρκοκυπριακό εκπαιδευτικό σύστημα διδάσκουν στους νέους ότι μπορεί να υπάρξει μόνο μία ουσιαστική αφήγηση της ιστορίας – αναπόφευκτα εθνικιστική – η οποία εγγενώς αποθαρρύνει τη δικοινοτική δέσμευση. [4]

ΦΟΙΤΗΤΕΣ ΤΟΥ NEWCASTLE ΜΕ ΤΟΝ ΛΟΥΚΑ ΣΤΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΛΕΥΚΩΣΙΑΣ

Τέτοια σχόλια του Λουκά μας εξέπληξαν, καθώς  αμφισβητούν την υπόθεση ότι όλοι οι νέοι Κύπριοι εκφράζουν έντονη επιθυμία για ειρήνη και σταθερότητα. Αντ ‘αυτού, ο Λουκάς τόνισε ένα αξιοσημείωτο επίπεδο σκεπτικισμού που είναι κοινό μεταξύ των νέων Κυπρίων σε σχέση με το Κυπριακό, το οποίο διαιωνίζεται τόσο από ιστορικά παράπονα όσο και από το σημερινό κοινωνικοπολιτικό περιβάλλον στο οποίο βρίσκονται οι νέοι.

Αυτό αντανακλά μια ευρύτερη τάση απογοήτευσης, που διαμορφώνεται από εκπαιδευτικές αφηγήσεις, οικονομικές ανησυχίες και περιορισμένη διακοινοτική δέσμευση που συμβάλλουν στην προτίμηση για τη διατήρηση του status quo έναντι των αβεβαιοτήτων της ενοποίησης. Ως εκ τούτου, είμαστε αναγκασμένοι να αναρωτηθούμε εάν η ενστάλαξη αυτών των ιδεών στην επόμενη γενιά Κυπρίων είναι απαραίτητη για τη διατήρηση της ιστορικής μνήμης ή ένας προβληματικός λόγος που απαιτεί άμεση μεταρρύθμιση.

Συμπερασματικά, το έργο μας αποκάλυψε ότι τα εκπαιδευτικά πλαίσια συχνά παρουσιάζουν προκατειλημμένους λόγους της ιστορίας που σκιαγραφούν την άλλη πλευρά ως «εχθρό», με αποτέλεσμα την απουσία ενός ολοκληρωμένου και χωρίς αποκλεισμούς προγράμματος σπουδών, δημιουργώντας σημαντικές προκλήσεις για τη συμμετοχή και την αποτελεσματικότητα των δικοινοτικών πρωτοβουλιών. Μια τέτοια διερεύνηση του κυπριακού εκπαιδευτικού συστήματος υπογραμμίζει τον βαθύ και διαρκή αντίκτυπο των διαιρέσεων του νησιού στις νεότερες γενιές και μπορεί να οδηγήσει σε ένα πρόγραμμα σπουδών που δίνει έμφαση στη διαίρεση παρά στην ενότητα. Ως εκ τούτου, είναι κρίσιμο να αναγνωρίσουμε ότι η σύγκρουση είναι πολύ βαθύτερη από τις πολιτικές ή εδαφικές διαμάχες, αλλά διαπερνά τον κοινωνικό ιστό και τη συλλογική συνείδηση των κοινοτήτων, διαμορφώνοντας ταυτότητες και αντιλήψεις με τρόπους που διαιωνίζουν τη δυσπιστία και εμποδίζουν τη συμφιλίωση. Συνολικά, η διαδικασία ανάληψης ενός έργου όπως αυτό ήταν συναρπαστική και μου επέτρεψε να αποκτήσω μια κριτική εικόνα για την πολυπλοκότητα της κοινωνικής θεραπείας και τον ρόλο της νεολαίας στη διαμόρφωση μελλοντικών αφηγήσεων ενότητας και συνύπαρξης.

Η Έμμα επισκεπτόταν την Κύπρο ως μέρος ενός μαθήματος γεωγραφίας προπτυχιακού επιπέδου του Πανεπιστημίου του Newcastle που διδάσκεται από τον καθηγητή Nick Megoran, τον Δρ Craig Jones, τον Δρ Matt Benwell και την Δρ Ingrid Medby. Για να μάθετε περισσότερα σχετικά με αυτό το μάθημα, διαβάστε το blogpost τους.

Σημειώσεις

[1] M. Christou and S. Spyrou, S. (2012). Border Encounters: How Children Navigate Space and Otherness in an Ethnically Divided Society. Childhood, 19.3 (2012): 302–316.

[2] N. Trimikliniotis, “Mapping Discriminatory Landscapes in Cyprus: Ethnic Discrimination in a Divided Education System”. The Cyprus Review, 16.1 (2004): 53–86 (55).

[3] Τα ονόματα έχουν αλλάξει για να γίνεται σεβαστό το απόρρητο των συμμετεχόντων.

[4] Y. Papadakis, History Education in Divided Cyprus: A Comparison of Greek Cypriot and Turkish Cypriot Schoolbooks on the ‘History of Cyprus’ (Oslo: PRIO, 2008), 1–27.